I am writing this in response to your three articles based on measure, tempo and speed: Where to look? How to look?, Choice of tempo, and The measure. Conceptually the articles were very good but raised for me a number of questions, most of which have to do with the three critical factors of fencing; tempo, misura, speed.

Toràn: Thanks for the compliment. I prefer also to combine the conceptual and practical approach: they must go together. In my case, initially I didn't have a theoretical foundation from which to start and this is why I attempted—and I continue—to elaborate the conceptual part on my own.

After reading your drill of stimulus vs. reaction time (extension distance, fencer A extends to hit while B parries as soon as he sees A move...etc.) it reminded me of another similar drill I've been taught. In this drill A finds his lunge distance and B stands still and parries whenever he sees A attack, the stated goal of this drill is to show that so long as A has close enough distance and smooth technique + speed B will never be able to defend successfully since he is too close to A, the distance is wrong for B's defense. I don't believe the distance is the main factor for A's success in this drill, though that is what I have been taught.

After reading your reaction time drill I wonder if the distance is the most important factor. Certainly you have less time to act with defense from close by, but if your attacking opponent gives away a pre-signal like weight shifting or clumsy extension it is easier to take that as a signal that you need to parry because the opponent accidentally gave their intention away. I think it's not so much the distance that makes one indefensible but the problem of simple reaction time to the fencer who attacks correctly and the further away the attacker is the harder it is to disguise the attack. Your thoughts?

Toràn: I don't think I fully understand your question. The drill you refer to, in its simplest version is used to train you to reduce to a minimum any anticipatory signal. No feints therefore, and starting from a steady position; anticipation of the arm movement with respect of that of the body.

The distance is determined depending on the ability of the fencers. If I have to parry and my opponent is not good, I can let him come closer to me to make the drill difficult, but still possible for both, i.e., there are good chances to succeed or not for both fencers. Therefore, the choice of distance is the result of a complete analysis according to what is the desired outcome.

Also in fencing a hit can only occur when there is a change in distance. Either fencer or both can be responsible for the distance changing. Most often the distance only changes when one or both the fencers changes the tempo, either speeding up, slowing down, stopping and immediately starting again or any combination of the three. Moving forward, moving backward, hitting standing still or stopping and going immediately again...

Toràn: Let me rephrase it: you can touch only if the distance (a necessary but not sufficient condition) allows you to touch. To gain the right distance is fundamental but in and by itself is not sufficient to guarantee your touch—aside from technical ability and the selected contrary action to oppose the adversary's action, the movement by both fencers has the scope to reach (among other things) the correct distance necessary to execute the touch (or of the offensive action or counteroffensive action). Usually, these are different conditions for each fencer.

Other times both fencers want the same tempo and in that case the confrontation is between the actions chosen. For example, both advance, one to attack, the other one to parry and riposte. The chosen tempo is the same but the outcome (do I get to parry or my opponent gets the touch) depends on the right choice.

When the conditions are different (one wants to execute one type of action, the other looks for a different action), the opportunity presents itself for a very short time (about 2 tenths of a second). And he who is ready can take advantage. In other words he who foresees the situation, can act "in tempo," not after the reaction time, i.e., after 2 tenths of a second have already passed.

"Both fencers control the measure, keeping themselves just out of the critical zone trying to enter while breaking up the opponent's control; this can be done

• •• by varying the rhythm,
• •• by suddenly changing direction,
• •• by chasing the opponent to the end of the strip,
• •• by provoking or taking advantage of lapses in his attention."

Toràn: The four situations described require each a specific training.

Is there a pedagogical path for teaching beginners to understand the three factors?

Toràn: This is a very complex area. Each person has his own path and swears by it. Few unfortunately compare between different pedagogical paths.

I feel as if there must be a tempo/footwork/distance tactical diagram that I have never seen. How do you teach the student to understand tempo (timing), speed (velocity) and measure (distance) not conceptually (as you have done with the articles) but within the context of a lesson. To "feel" the right moment to go; to attack, to defend, to counter without getting stuck thinking about it on the piste?

Toràn: Well, in this question you have almost the entirety of what teaching fencing is about!

I generally explain (with words) and show with practical examples considering the experience of each individual student. Students are all different.

For example, on the attention factor (but also other factors) one can work directly or indirectly. You have those who get bored in having to listen to theoretical explanations (hence we should not force feed them), and those who cannot work unless the conceptual problem is perfectly clear for them (this happens usually with adult fencers). I say that with the first ones you need a more synthetic approach, and with the second group a more analytical approach.

But then your students grow, change, and mature. It happens that the first type of student starts to appreciate the explanations or that the second group, believing it has grasped the theory (or that having understood that theory in of itself is not enough), will concentrate on the drill, leaving aside any further request for a theoretical explanation.

On one side is what you must learn (which your teacher must know correctly but even here there can be many doubts and interpretations), and on the other side is the student with his own abilities and motivation to learn (which can be further stimulated). The teacher then with his personality—we are all different—must be capable to facilitate the fusion between these two sides.

However, there are people who don't agree on this either: they say that the pupil, in particular a creative pupil, must be helped in extracting/finding his own solutions which may be different from those proposed by the teacher who obviously in this case must have great sensitivity, open mind, and education.

But you are asking me some practical examples. As far as the theory let's stop for the time being with what I wrote in my articles. I believe that tempo and measure are functions of the right hemisphere of the brain while analysis and choice are functions of the left hemisphere. Usually one tends to have one side dominating the other.

I think both sides of the brain should cooperate and not only in the scope of integrating their tasks but also to know when to withdraw in situations when the task belongs to the other hemisphere. For example, when you are at a great distance, it is the left hemisphere that evaluates, analyzes, and elaborates. When you are in misura, the left hemisphere is too slow and must cede control to the right hemisphere.

Games based on rhythm, just to give practical examples, help a lot to understand and feel these facts through experiments. In the salle I use often games of rope skipping. For example, two kids make the rope turn by choosing a rhythm which is adequate to the skills of the others. The kids must cross over: in one direction they must just pass, in the other they must skip. Let's observe them when they are getting ready for the drill:

• ♦ what distance do they choose?
• ♦ how many times must they observe before passing?
• ♦ what anticipatory movements they make with their head while they catch the rhythm?
• ♦ the need to control the movement while passing?

This last one leads easily to failure: this is when the left side of the brain must cede the way to the right side, trusting that it does the right thing!

After several of such games/drills progressively more difficult and complex, the pupil is ready to understand by analogy that his opponent's movement (like in the case of the rope) should not be "followed" but must be anticipated to be executed "in tempo". And you can also teach him to use the counter-time (the action which neutralizes the counterattack with a parry-riposte) parrying almost before seeing, after having provoked the counterattack. If you can observe an experience to which you can relate, it is much easier then to understand it and translate to other fields.

From another coach who wrote much more clearly what I am trying to say: I think the hardest thing a fencer has to learn is not footwork OR blade work but the integration of blade work with footwork. You see many coaches put off this integration between hand and foot as long as possible, to the detriment of their fencers (I believe).

Toràn: Yes, I agree. The coordination between arm-legs can be made more rapid. I use what I call "coordinating lesson" in my book "Introduction to fencing tactics."

Of course, what I'm looking for -- to some extent, and with reasonable goals -- ARE vast over simplifications. When a coach is faced with a student for the first time, the amount of information they have to impart to the student is almost overwhelming.

Toràn: This is also what the old maestri insisted on this point: at the beginning, few explanations, clear and concise!

Most coaches default to teaching their fencers blade actions with very little movement. Or the coach moves randomly up and down the strip while the student follows. The coach stops and gives a cue. The student executes an action. The coach returns to more random movement. These lessons are supposed to be teaching the student to "fence" but never really address the hardest part of fencing: integrating motion on the strip with blade actions. One coach flat out told me that it's impossible to teach this, and the student has to learn it by bouting and competition.

Toràn: I don't agree with that coach. Coordination is important: you can and must teach coordination. It is also true that there are no texts to learn from. One must observe, ask questions, experiment. But you can do it and it is done.

I disagree [with the coach above]. How much better a lesson it would be if the coach identified common distance/timing situations [the three critical factors], and asked the student to create those situations in the lesson, and used those situations as challenges for the student? Something a little more advanced then "lunge when I step forward." This is the goal of my speculation: common distance patterns exist so how do you integrate them into a lesson?

Toràn: After having learned the action which must be executed, the next step is to teach the student how to provoke the opponent to execute an action to which the student can apply the selected contrary action. In a way the leadership passes from the teacher to the student, but on a specific theme.

Example: "Contrazione" (time thrust)

I (the coach) want to teach my student a "contrazione sulla linea di terza" (time thrust on the line of "terza")

This is one of the "uscite in tempo" (literally, exits in tempo) in Italian fencing, sometime called less precisely "counterattacks" in English.

Instead of parrying, in the final part of any action by the opponent, one executes a thrust in the same line (and target) which, if correctly executed, i.e., with the correct position of the bell guard, has the effect to deflect the opponent's blade just enough. This is called "tirare sul tirare" or thrusting on the opponent thrust and requires a lot of art and precision but is also very effective.

First, I must explain to my student what I want him to do so he can learn the technique to execute this action. When he masters the necessary movement (of his arm) then the lead/initiative passes on to him.

In the simplest case the student "entra in misura"—moves in closer—while "legando quarta" (engaging fourth).

Note: "legamenti" (engagements) in Italian fencing (in French fencing things are different) are positions where one's blade leans on (it is not a hit, but an extended soft contact) the opponent's blade and in so doing dominates with an intensity depending on the grade of the contact. The contact point between the blades is closer to the bell guard of the fencer who "lega" (engages) than that of the fencer who is subject to the "legamento" (engagement). Remember the grades of the blade: weak near the tip, medium, and forte near the bellguard.

♦ I (the coach) may decide to move farther away and

••• the student may decide to move back also because when he prepared his action he knew what to expect I would do. If my reaction is different from what he was expecting it is not wise for him to continue with his initial action or to come closer to me. His moving back is a prudent thing to do and the scope of my lesson is to restart the drill forcing him to pay attention and not to take for granted the coach's reaction;

••• the student could also stop his advance and then after a pause restart his preparation.

♦ Or the coach may try a "cavazione from the blade," i.e., after the contact and subsequent deviation from the line, or "in tempo," i.e., immediately before (disengagement or disengagement in time):

••• the student will still move away from me until he understands how I am likely to react (from the anticipatory signals I give, how I hold the blade when I execute a disengagement), or,

••• when he has figured out my likely reactions, the student can conclude his action with a "contrazione sulla linea di terza" (time thrust on the line of terza) with a lunge or a small step forward, depending on what I do.

Let's try to visualize all this.

Suppose we are both in a more or less standard on guard position, both right-handed, with the bell guard a little bit to the right and the tip a little bit higher than the bell guard: in other words we are both in "invito di terza" (invitation of terza);

Note: invitations and "legamenti" (engagements) have more or less the same position of the hand and blade, with the difference that the former have no contact between the blades.

♦ The student "lega di quarta" (engages in fourth) by moving his blade to his left until he pushes the blade of the coach off his desired target line.

♦ When the coach from this "legamento" (engagement) executes a "cavazione" or a "cavazione in tempo" (disengagement or a disengagement in time) to remove his blade from the student's "legamento" (engagement), i.e., he makes with his point a semicircle under the student's blade to the coach's left, his thrust would finish usually on the student's chest (we call this "on the outside target") to the left of the student's blade, as seen by the coach executing the "cavazione" (disengagement); to the right of the student's blade as seen by the student subjected to the "cavazione" (disengagement).

♦ But if the student executing the "legamento di quarta" (engagement), aftere the coach's "cavazione" (disengagement) instead of parrying or doing nothing were to

••• make a straight thrust (with a light opposition—slightly moving his bell guard toward the coach's blade—to the right of where he executed the invitation or engagement di terza, i.e., on the line of attack of terza) at the same time (actually with a slight anticipation) as the coach's "cavazione" (disengagement), the student would get the desired outcome:

••• his thrust touches the target and

••• the "cavazione" (disengagement) of the coach would be deflected (the slight opposition makes the deflection bigger, hence more sure). In other words, while the coaches executes a thrust the student executes his own thrust by closing the door to the coach: "contrazione" (time thrust)

♦ Thus the student executes a "contrazione sulla linea di terza" (time thrust on the line of terza).

When the student gets really good at this he will be able to do the same provocation on the coach's step forward while he starts moving back. He'll conclude his action by reversing the direction of his movement with a lunge or a fleche.

This means that if the student executes the lunge or the fleche with the "contrazione" (time thrust) he will have moved first the back foot half step to the back and then he will execute the lunge or fleche from a more open on guard position, reversing promptly his movement.

It's true, not every touch can be planned for and simulated. I think, however, there are more common situations that should be identified and put into a lesson. I'm not approaching this from a completely reductionist point of view, but rather, with the idea of putting fencing into a footwork context. I think this would make lessons more useful.

Toràn: You are right and this is what one must do and it is done by those who are true competent fencing coaches.

Thank you!

Jake Gertz

Translated by Gram

Le scrivo a proposito dei suoi tre articoli sulla misura, tempo e velocità:  Dove guardare, come guardare, Scelta di tempo e La misura. Dal punto di vista concettuale (teorico) sono ottimi, ma per me sollevano un numero di domande la maggior parte delle quali concernono i tre elementi critici della scherma: tempo, misura, velocità.

Toràn: Grazie per l'apprezzamento. Anche io preferisco sempre coniugare l'approccio teorico con quello pratico: devono procedere insieme. Mi mancava, però, una base teorica da cui partire e perciò ho tentato, e ancora tento, di provvedere da solo.

La lettura del suo esercizio-stimolo verso tempo di reazione (distanza d'affondo, tiratore A estende per colpire mentre B para appena vede A che si muove... etc.) mi ricorda un altro esercizio simile che mi è stato insegnato. In questo esercizio A trova la sua distanza d'affondo e B senza muoversi para appena vede l'attacco di A; lo scopo dichiarato è di dimostrare che se A è a una distanza sufficiente ed ha buona tecnica + velocità, B non riuscirà mai a difendere con successo dato che è troppo vicino ad A, in altre parole la distanza non è quella buona per la difesa di B. Non credo che la distanza sia il fattore pricipale per il successo di A in questo esercizio, anche se questo è quanto mi è stato insegnato.

Dopo aver letto del suo esercizio sul tempo di reazione mi chiedo se la distanza sia il fattore più importante. Sicuramente si ha meno tempo per reagire in difesa da una distanza ravvicinata, ma se l'avversario che attacca dà dei segnali premonitori tipo spostando il corpo o facendo estensioni un po' goffe è più facile captare questi movimenti come un segnale che si deve parare perchè l'avversario ha svelato per fortuna dell'altro le sue intenzioni. Penso che non sia tanto la distanza che renda un'azione indifendibile, ma il problema del semplice tempo di reazione al tiratore che attacca in modo corretto: più lontano si trova l'attaccante, più difficile è dissimulare l'attacco. Cosa ne pensa?

Toràn: Non mi è del tutto chiaro il senso della sua domanda. L'esercizio descritto, nella sua versione più semplice, serve proprio ad addestrarsi a ridurre al minimo i segnali anticipatori: niente finte, quindi, e partenza dall'immobilità; anticipo del movimento del braccio armato rispetto a quello del corpo. La distanza si fissa in base alle capacità: se io devo parare, e il mio avversario non è bravo, lascerò che si metta un po' più vicino, in modo da rendere l'esercizio difficile, ma possibile (buone probabilità di farcela, o non farcela, per entrambi), per tutti due. La scelta della distanza, quindi, è frutto della valutazione fatta, per le finalità stabilite.

Inoltre nella scherma un colpo lo si può realizzare solamente quando c'è un cambiamento nella distanza. Sia uno che l'altro che entrambi i tiratori possono esser responsabili per il cambiamento nella distanza. Nella maggior parte dei casi la distanza cambia solamente quando uno o entrambi i tiratori cambiano il tempo, o accelarando o decelerando, arrestandosi e riprendendo immediatamente, o in qualsiasi combinazione di queste tre situazioni. Avanzando, indietreggiando, colpendo da fermi, o arrestandosi e riprendendo subito dopo...

Toran: Direi così: nella scherma si può toccare solo se la distanza (condizione necessaria, ma non sufficiente) lo permette. La conquista della distanza giusta è una cosa fondamentale, ma da sola non basta ad assicurarsi il colpo. A parte le capacità tecniche, e la contraria scelta (l'azione da opporre a quella dell'avversario), il movimento di entrambi è finalizzato a raggiungere le condizioni di distanza (tra l'altro) necessarie all'esecuzione del colpo (o dell'azione difensiva, o controffensiva). Generalmente, sono condizioni diverse.

Altre volte, entrambi vogliono lo stesso tempo, e ci si confronta sull'azione scelta: ad esempio, entrambi vanno avanti, uno per attaccare, l'altro per parare e rispondere. Il tempo scelto è lo stesso, ma l'esito (riesco a parare; oppure l'altro riesce a toccare) dipende dalla scelta giusta.

Quando le condizioni sono diverse (uno vuole realizzare un'azione, l'altro ne cerca una diversa), l'opportunità si presenta per un tempo molto ridotto (circa due decimi di secondo), e riesce ad approfittarne chi era pronto: cioè chi ha previsto il presentarsi delle condizioni, e può agire "in tempo", e non dopo il tempo di reazione (quando i due decimi di secondo sono già trascorsi).

"Entrambi i tiratori controllano la misura tenendosi appena fuori dalla zona critica in cui entrare mentre cercano di rompere il controllo dell'avversario; questo lo si può ottenere

•  
  • ♦ variando il ritmo,
  • ♦ cambiando direzione improvvisamente,
  • ♦ spingendo l'avversario alla fine della pedana,
  • ♦ provocando o traendo vantaggio di ogni lapsus nella sua concentrazione."

Toràn: Le quattro modalità sopra descritte richiedono, ciascuna, un addestramento specifico.

Esiste un iter pedagogico per insegnare ai principianti a capire questi tre fattori?

Toràn: Questo è un argomento molto complesso. Ognuno ha il suo iter ed è convinto della sua efficacia. Pochi si confrontano, purtroppo.

Mi sembra che ci dovrebbe ben essere un diagramma tattico sul tempo/lavoro di gambe/distanza che però io non ho mai visto. Come insegna lei ai suoi studenti perchè capiscano cosa'è il tempo, la velocità e la misura (distanza) non in teoria (come ha fatto nei suoi articoli) ma nel contesto di una lezione pratica? Come "sentire" il momento giusto per partire; per attaccare, per difendere, per fare la contraria senza rimanere bloccato mentre stai pensando cosa devi fare sulla pedana?

Toràn: Beh, in questa domanda c'è quasi tutta la scherma!

Io uso spiegare (parlando) e mostrare, con esempi pratici, collegandomi all'esperienza di quel particolare allievo. Gli allievi sono diversi l'uno dall'altro. Sull'attenzione, ad esempio (ma anche sugli altri fattori), si può lavorare direttamente o indirettamente. C'è chi si annoia a sentire spiegazioni teoriche (e quindi non bisogna volergliele dare per forza), e c'è chi non accetta di lavorare se non ha inquadrato il problema dal punto di vista concettuale (in genere, gli adulti). Io dico che c'è un approccio più sintetico (con i primi) o più analitico (con i secondi).

Ma poi gli allievi crescono, cambiano, maturano. Capita che il primo tipo di allievo incominci ad apprezzare le spiegazioni; o che il secondo, credendo di aver capito quanto basta (o avendo compreso che la teoria, da sola, è insufficiente), si concentri sull'esercizio, mettendo da parte ogni ulteriore richiesta di spiegazioni.

Da un lato c'è il dato da apprendere (che l'insegnante deve conoscere correttamente: e anche qui, i dubbi e le interpretazioni possono essere tanti); dall'altro lato c'è l'allievo, con le sue capacità, e le sue motivazioni ad apprendere (che possono essere ulteriormente stimolate). L'insegnante, poi, con la sua personalità (siamo tutti diversi) deve riuscire a favorire questa fusione fra le due cose.

Ma c'è chi non è d'accordo neanche su questo: l'allievo, soprattutto quello creativo, deve essere aiutato a tirar fuori anche le proprie soluzioni, che possono essere diverse da quelle note all'insegnante, cui si richiede, evidentemente, grande sensibilità, apertura e cultura.

Ma la domanda ha finalità diverse: mi chiede esempi pratici. Su quelli teorici, fermiamoci per ora al contenuto dei miei articoli.

Io credo che tempo e misura siano compito della parte destra del cervello, mentre l'analisi e la scelta sono compito della parte sinistra. I due emisferi cerebrali tendono a prevalere l'uno sull'altro. Io penso che debbano collaborare, e non solo nel senso della integrazione dei compiti: anche nel senso di sapersi far da parte quando il compito è di competenza dell'altro. Fuori misura, ad esempio, è l'emisfero sinistro che valuta, analizza, elabora. In misura, l'emisfero sinistro è troppo lento, e deve lasciare il campo al destro.

I giochi basati su un ritmo, per fare degli esempi pratici, aiutano molto a capire e sentire, sperimentando, questi fatti. In sala di scherma utilizzo spesso i giochi con la corda. Prendiamone uno: due operatori (che possono essere i ragazzi, a turno) fanno girare la corda scegliendo un ritmo adeguato alle capacità degli altri. I ragazzi devono passare in mezzo: in una direzione basta passare; in quella opposta occorre saltare. Osserviamoli mentre si preparano:

•  
  • ••• a che distanza si mettono,
  • ••• quante volte devono osservare prima di passare,
  • ••• i movimenti anticipatori che fanno con la testa mentre imparano il ritmo,
  • ••• la necessità di controllare mentre passano.

Quest'ultima cosa porta facilmente al fallimento: è il momento in cui la parte sinistra deve cedere il passo alla destra, fidandosi!

Dopo una buona esperienza con giochi del genere, sempre più difficili e complessi, l'allievo è pronto, per analogia, a capire che il movimento dell'avversario (come quello della corda) non va "seguito", ma deve essere previsto, anticipato, per essere eseguito "in tempo." E si può insegnargli ad eseguire il controtempo (l'azione che neutralizza il contrattacco, con una parata e risposta) parando quasi prima di vedere, dopo aver provocato il contrattacco. Se c'è un'esperienza cui collegarsi, capire e trasferirla ad altri campi è più facile.

Questo proviene da un altro coach che ha scritto in maniera molto più chiara quello che sto cercando di esprimere:

Secondo me la cosa più difficile che un tiratore deve imparare non è la scherma gambe o il lavoro col ferro, ma l'integrazione del lavoro col ferro con il movimento delle gambe. Si può notare come tanti coaches dilazionino il più possibile questa integrazione mano-piede a detrimento dei loro studenti (mia opinione).

Toràn: Sì, sono d'accordo. La coordinazione braccio gambe può essere resa più veloce. Io utilizzo quella che ho chiamato "lezione coordinativa" nel mio libro "Introduzione alla tattica schermistica."

Ovviamente quello che sto cercando sono—in un certo senso e con scopi ragionevoli—delle vaste over-semplificazioni. Quando un coach si trova davanti uno studente per la prima volta la quantità di informazioni che deve impartire allo studente è quasi soffocante/travolgente.

Toràn: Anche gli antichi maestri insistevano su questo punto: all'inizio, poche spiegazioni, ma chiare e concise!

La maggior parte dei coaches si riducono a insegnare ai loro studenti novelli azioni col ferro con molto poco movimento. Oppure il coach si muove avanti e indietro sulla pista mentre lo studente lo segue. Il coach si ferma e dà [così] un segnale. Lo studente esgue un'azione. Il coach ritorna a eseguire movimenti più a casaccio. Queste lezioni dovrebbero insegnare allo studente come "tirare" ma non toccano mai la parte più difficile della scherma: quella di integrare il movimento sulla pista con l'azione del ferro. Un coach mi ha detto semplicemente che questo è impossibile da insegnare e che lo studente deve impararlo facendo pratica di assalti e in gara.

Toràn: Non sono d'accordo con quel coach. La coordinazione è importante: si può e si deve insegnare. Vero è che non ci sono testi su cui imparare. Bisogna osservare, chiedere, sperimentare. Ma si può fare, e si fa.

Nemmeno io sono d'accordo con questo. Quanto più efficace sarebbe una lezione se il coach potesse identificare situazioni tipiche/frequenti di distanza/tempo [i tre fattori critici] e richiedesse che lo studente crei tali situazioni durante la lezione e [se il coach] usasse tali situazioni come una sfida/provocazione per lo studente? Qualcosa insomma un po' più sofisticato di "fa' l'affondo quando io faccio un passo in avanti". Questo è il nocciolo della mia speculazione: esistono dei modelli/esempi tipici di distanza/misura e se sì come integrarli in una lezione?

Toràn: Dopo aver appreso l'azione da eseguire, il passo successivo è insegnare all'allievo a provocare nell'avversario l'azione cui applicare la contraria scelta. La guida, per così dire, passa dall'insegnante all'allievo, ma su un tema ristretto.

Esempio: Voglio insegnare ad un allievo una contrazione sulla linea di terza.

Questa è una delle "uscite in tempo" della scherma italiana, talvolta tradotte in inglese, meno precisamente, counterattacks.

Anziché parare, sul finale di una qualunque azione dell'avversario si tira un colpo sulla stessa linea (e bersaglio) che, se ben eseguito, cioè con la giusta posizione di coccia, ha l'effetto di deviare quanto basta la lama dell'altro. E' un tirare sul tirare, che richiede molta arte e precisione, ma è anche molto efficace.

Prima gliela spiego, così lui ne impara la tecnica esecutiva. Quando sa fare bene il movimento necessario (quello col braccio), la guida passa a lui.

Nel caso più semplice, entra in misura legando quarta.

Nota: I legamenti, per la scherma italiana (per quella francese le cose sono differenti), sono posizioni in cui il proprio ferro si poggia (non è un urto, quindi, ma un contatto dolce e prolungato) su quello dell'altro, dominandolo, e quindi con vantaggio dei gradi (il che vuol dire che il punto di incontro è più vicino alla coccia di chi lega che a quella di chi subisce il legamento). La lama da un punto di vista descrittivo era divisa in gradi. Oggi si usa dividerla in tre parti, o gradi: deboli, vicini alla punta; medi; forti, vicini alla coccia.

♦ Io (il Maestro) posso allontanarmi, e allora

••• l'allievo può tornare indietro anche perchè quando inizia la sua preparazione, sa cosa si aspetta che   succeda. Se succede una cosa diversa, non è prudente continuare con lo stesso programma, o da più vicino. Il suo indietreggiare è quindi solo una misura di prudenza, e in lezione serve a rincominciare l'esercizio, costringendo ○ l'allievo a stare attento: la reazione del maestro non è scontata;

••• l'allievo potrebbe semplicemente non avanzare ancora, e poi, dopo una pausa, rincominciare con la sua preparazione.

♦ Oppure io (il Maestro) posso tentare una cavazione (dal ferro, cioè dopo il contatto e la successiva deviazione fuori dalla linea, o in tempo, cioe' subito prima) sulla linea esterna:

••• l'allievo continerà ancora a sciogliere la misura finché non gli è chiaro come io reagisco (quali segnali anticipatori gli dò, come dò il ferro nell'eseguire la cavazione), oppure

••• quando lui ha capito, conclude con la contrazione sulla linea di terza in affondo, o con un passettino: dipende da quel che faccio io.

Cerchiamo di visualizzare l'azione.

Stando noi due in guardia più o meno normale, entrambi destri, con la coccia un po' a destra, e con la punta un po' più alta della coccia, cioè siamo entrambi sull'invito di terza.

Nota: Gli inviti e i legamenti hanno pressappoco la stessa posizione della mano e della lama, con la differenza che nei primi non c'è contatto di ferro.

♦ L'allievo "lega di quarta" spostando il proprio ferro verso la sinistra, fino a spingere il ferro del Maestro fuori dalla linea del bersaglio.

♦ Quando il Maestro (dal legamento oppure in tempo) esegue la cavazione, per sottrarre il proprio ferro al legamento facendo fare alla sua punta un movimento semicircolare sotto il pugno dell'allievo alla sinistra del Maestro, normalmente il suo colpo terminerebbe sul petto dell'allievo (noi diciamo "sul bersaglio esterno") a sinistra del ferro dell'allievo se visto da chi esegue la cavazione; a destra del ferro dell'allievo se visto dall'allievo che subisce la cavazione.

♦ Ma se l'allievo che ha effettuato il legamento di quarta, invece di parare, o di non far nulla,

••• tira una botta dritta (con leggera opposizione—spostando leggermente la sua coccia verso il ferro del Maestro—alla destra di dove ha fatto l'invito o il legamento di terza: quindi, sulla linea d'offesa di terza) insieme alla cavazione (in realtà, anticipandola un tantino), l'allievo ottiene l'effetto sperato, cioè

••• il suo colpo arriva a bersaglio, e

••• la cavazione del Maestro viene deviata (la leggera opposizione rende la deviazione più ampia, quindi più sicura). In altre parole, mentre il Maestro tira la sua botta, l'allievo tira la sua chiudendo la strada per cui il Maestro vorrebbe passare: contrazione.

♦ L'allievo ha eseguito così una contrazione sulla linea di terza, perché è da quel lato che si fa la parata o il legamento o l'invito di terza.

Quando l'allievo è bravo a far questo, potrà farmi anche la stessa provocazione sul mio passo avanti (mentre lui inizia ad arretrare): e la sua conclusione avverrà invertendo la direzione del suo movimento con l'affondo, o con la flèche.

Questo vuol dire che chi esegue l'affondo o la flèche insieme alla contrazione, prima avrà spostato indietro il piede posteriore (mezzo passo) e poi farà l'affondo o la flèche, da una posizione di guardia più aperta, invertendo bruscamente il movimento.

E' vero che non ogni colpo può essere pianifcato e/o simulato. Penso però che ci sono delle situazioni più comuni che dovrebbero essere identificate e inserite in una lezione. Non affronto questo da un punto di vista totalmente riduttivo, ma piuttosto con l'idea di metter la scherma in un contesto di scherma gambe. Penso che questo renderebbe la lezione molto più utile.

Toràn: Ha ragione: ed è proprio quello che si deve fare, e si fa.

Grazie!

Jake "Iago" Gertz